martes, 14 de junio de 2011

La enseñanza de excelencia


Educar en la élite es la propuesta de muchos "ideólogos" que creen que es la panacéa de la salida de España de esta particular "crisis" educativa que padecemosdesde hace tiempo.
Si bien es cierto que nos luce el pelo en cuestiones educativas, solucionarlo a base de fragmentar la educación en buenos, regulares y malos no es la opción válida en una sociedad plural e igualitaria como la que hemos logrado, y trabajo ha costado después de pasar más de 40 años de represión y encierro con un régimen totalitario.
Volver a recrear un sistema que discrimine socioeconómicamente a la población no ayuda a tener un futuro mejor. Puede que a los "excelentes" sí, pero son minoría.
La creación, como propuesta, de un bachillerato de excelencia de carácter público en los que se trabaje y practique la nobleza, la libertad y el esfuerzo, hace que el bachillerato "no excelente" tenga asumido ser lo contrario: retrógrado, rígido y fácil. Y no es así.
Sí creo que la excelencia debe de darse en todo el sistema educativo español, debe de trabajarse desde todas las perspectivas para conseguir que el alumnado consiga la excelencia; para ello hay que implicar a políticos que luchen desde la base: una buena inversión desde los presupuestos del Estado, hasta llegar al objetivo final: presupuesto para investigaciones españolas y salidas profesionales acordes con las titulaciones universitarias que se ofertan en cada promoción.
La calidad en la enseñanza pasa por tener un alto grado de competencia, para luego obtener resultados competitivos fuera de nuestras fronteras. No vale con desmarcar a unos pocos y convertirlos en deportistas de élites, vamos a convertir las escuelas públicas en centros de alto rendimiento. Todas, para que cualquier chaval/a, sea cual sea su condición y posición tenga la oportunidad del acceso a una enseñanza de calidad.

lunes, 6 de junio de 2011

El triángulo de Tennyson



En sus interesantes trabajos sobre cognición y tecnología educativa, Tennyson define tres categorías de estrategias de pensamiento, ordenadas según su complejidad cognitiva.

La primera de estas categorías, las estrategias de recuerdo, emplean solamente la selección (esto es, diferenciación) automática de conocimiento tal y como está almacenado en la memoria.

La segunda categoría, las estrategias de resolución de problemas, por su parte, requieren tanto habilidades de diferenciación como de integración. Estas estrategias se forman al resolver el problema, y se almacenan como conocimiento contextual. Esto es, las estrategias de resolución de problemas representan el conocimiento sobre cuándo y por qué seleccionar elementos específicos de conocimiento declarativo o procedimental. De esta forma, son específicas para cada dominio, no pudiéndose considerar como habilidades genéricas, transportables de un dominio a otro. Por otra parte, la acumulación de estrategias de resolución de problemas en el acervo de conocimientos del estudiante se produce de forma directamente proporcional al número de problemas resueltos en el dominio que corresponda.

La tercera categoría, las estrategias de creatividad, además de emplear la diferenciación y la integración, hace uso de la habilidad cognitiva de crear conocimiento que no esté previamente almacenado en la memoria del estudiante, esto es, conocimiento nuevo para él. La creatividad se suele observar más en expertos, debido a su dominio de un área determinada. Sin embargo, incluso antes de convertirse en un experto, una persona demuestra creatividad al elaborar continuamente bases de conocimiento individual independientes de la instrucción formal.

En el contexto que nos ocupa, trataremos de aplicar esta categorización al papel que cada elemento ocupa en el proceso de aprendizaje. De esta forma, mapearemos el triángulo de estrategias de pensamiento de Tennyson a las siguientes actividades:

· Estrategias de recuerdo (memoria): Las asimilaremos a las actividades para el aprendizaje de los conceptos básicos, que deberán entenderse y almacenarse en la memoria como información a la que recurrir después. Estas actividades se desarrollarán, fundamentalmente, mediante exposiciones teóricas.
· Estrategias de resolución de problemas: El conocimiento contextual del que habla Tennyson, y que debe sumarse al básico (informativo), de la estrategia anterior, se proporcionará mediante actividades prácticas, en las que los alumnos puedan empezar a aplicar los conocimientos teóricos en la resolución de pequeños problemas prácticos, lo cual les haga ir acumulando estrategias para el empleo real de los conocimientos teóricos, a la vez que produce un mejor entendimiento y asimilación de los mismos.
· Estrategias de creatividad: La creación de nuevo conocimiento, más allá del impartido y adquirido en las sesiones de teoría y de prácticas, vendrá a través de la realización de un proyecto global, que abarque gran parte del tiempo de impartición del curso y que suponga el planteamiento de un problema complejo para cuya resolución deberán aplicarse de forma creativa (esto es, ligeramente diferente a lo visto en la teoría y en las actividades prácticas) una gran variedad de conceptos y habilidades de los adquiridos en el devenir del curso. Esta actividad supondrá para los estudiantes la personalización de los conocimientos adquiridos, desarrollando metodologías y aproximaciones propias a su empleo, así como la interiorización definitiva de los mismos.

LA MOTIVACIÓN: EL FACTOR EFFIN



Fundamental también a la hora de referirnos a temas relacionados con el aprendizaje es la motivación de los estudiantes. Es muy importante atraer la atención del alumno. Duchastel realizó interesantes estudios sobre el tema de la motivación, utilizando para ello lo que denomina el "factor effin", que trata de relacionar el interés por una materia con el esfuerzo requerido para aprenderla. Este ratio captura la relación que hay entre el interés inherente que una persona ve en un tema o actividad concreta, y el esfuerzo que esa persona está dispuesta a dedicar a su exploración.

El factor effin se fundamenta en nuestra curiosidad natural por el mundo que nos rodea, y en el fácil acceso a la información que en cada momento deseamos obtener. Es importante que en el mismo momento en que se siente ese apetito por la información, éste pueda saciarse. De otra manera, es muy posible que se pierda el interés. De ahí la importancia de la disponibilidad inmediata de la información, pues un retraso incrementa el esfuerzo mental necesario para mantener vivo el interés.

El factor effin implica una clara conclusión: cuanto más esfuerzo se necesite para aprender sobre un determinado tema, mayor ha de ser el interés intrínseco que ese tema tenga para el estudiante. Si el esfuerzo requerido es grande, se tenderá a perseguir sólo aquellos objetivos que tengan un gran interés. Por otra parte, si el esfuerzo requerido es mínimo, entonces hay muchos temas que pueden recibir atención y ser aprendidos. De esta forma, si se consigue reducir el esfuerzo necesario para el aprendizaje, el interés potencial puede crecer, y la curiosidad natural tiene una oportunidad para florecer.

Por supuesto, esta idea admite serias objeciones, por ejemplo que aprender es una actividad que, queramos o no, requiere, e incluso "debe" requerir, esfuerzo. También se puede argüir que, en muchas ocasiones, los retos suponen un elemento motivador.

Será labor del diseñador de la acción docente el encontrar un equilibrio entre estas ideas, ofreciendo al estudiante retos de nivel adecuado que contribuyan a aumentar su motivación, y que no le supongan esfuerzos extraordinarios que les hagan perder interés.

También habrá de jugarse con la idea de la necesidad: no sólo buscaremos el satisfacer la necesidad de información y conocimiento en el momento en el que ésta surja, sino que trataremos ante todo de generar dicha necesidad. Se trataría entonces de construir una estrategia en la que, antes de exponer cualquier concepto nuevo, se crea en la mente del estudiante una necesidad de conocerlo, a través del planteamiento de algún tipo de reto o problema abordable y motivador cuya resolución requiera de ese conocimiento, para posteriormente, una vez surgida la necesidad y, por consiguiente, con un estado de receptividad idóneo para ese nuevo conocimiento, exponerlo.

SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL



El constructivismo social de Vygotsky pone el énfasis en el valor añadido que aporta la interacción, no sólo alumno-profesor, sino dentro del grupo de alumnos (interacción alumno-grupo). En concreto, Vygotsky observa que el origen de las facultades que posibilitan el aprendizaje está en la relación entre personas: Toda función (...) aparece dos veces: primero, a nivel social, y, posteriormente, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológico) y después dentro del niño (intrapsicológico). Esto es válido también para la atención voluntaria, la memoria lógica, y la formación de conceptos. Todas las funciones superiores surgen como relaciones reales entre individuos."

Otro concepto importante introducido por Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo (Zone of Proximal Development, ZPD), que es un nivel de desarrollo que se alcanza en la interacción social. El desarrollo completo de la ZPD sólo se consigue mediante la interacción en el grupo (interacción social completa), de forma que la capacidad que se puede obtener en un medio social, ya esté basado primeramente en la función orientativa del profesor o tutor, ya en el aprendizaje compartido de trabajos en equipo, etc. es mucho mayor de la que se conseguiría con el aprendizaje en solitario.

La teoría del aprendizaje social de Vygotsky se resume en que cada estudiante puede ser constructor de su propio aprendizaje si cuenta con la ayuda de un mediador competente. Este mediador es responsable de que la transmisión de información se haga de forma correcta (sin errores) y de colocar al alumno en un entorno de interacción social completa mediante trabajos en equipo, debates y otras actividades que permitan el aprendizaje compartido.

El contrapunto a las teorías constructivistas clásicas lo pondrán Ausubel y su Teoría de la Recepción Significativa o Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo. El aprendizaje receptivo significativo (aquel en el que los contenidos son expuestos ante el alumno, no descubiertos por éste, pretendiéndose además que el estudiante no se limite a memorizar la información) es, según Ausubel, el mecanismo por excelencia en el ser humano (sobre todo adulto) para adquirir y almacenar ideas e informaciones.

Muchas de las ideas de Ausubel no acaban de encajar bien con algunas de las actuales tendencias en la enseñanza y el aprendizaje, debido a su énfasis en lo que podría denominarse la elocución del profesor en la clase tradicional (lecture en inglés), en la lectura estructurada y en la aceptación de la instrucción dirigida. Sin embargo, y pese a estas importantes diferencias, Ausubel se basa en las teorías de Piaget para explicar sus ideas, aunque su aproximación es más práctica que teórica, pues busca un medio de presentar contenidos significativos ante los alumnos.

La teoría de Ausubel trata de cómo los materiales (orales o textuales) son aprendidos en el contexto de una clase o en el caso del autoestudio. Ausubel arguye que aprender nuevos materiales depende en gran medida de las estructuras cognitivas preexistentes en el aprendiz, esto es, de lo que la persona ya sabe. De esta forma, la información nueva será más significativa y fácilmente aprendida si está relacionada con los conocimientos previos del estudiante. En suma, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando la nueva información se enlaza con informaciones previas existentes en la estructura cognitiva del aprendiz, adquiriendo sentido para éste en el proceso. Uno de los mecanismos instruccionales principales que propone Ausubel es el empleo de Organizadores Previos. Estos organizadores se presentan ante el estudiante antes de realizarse el aprendizaje propiamente dicho, y se caracterizan por un mayor nivel de abstracción, generalidad y completitud que el de los materiales a aprender. Los contenidos de estos organizadores se seleccionan sobre la base de su conveniencia para explicar, integrar e interrelacionar los materiales a los que preceden, de forma que refuercen la organización de la estructura cognitiva. Es interesante resaltar que, para Ausubel, los organizadores previos no son meros resúmenes que simplemente resaltan las ideas principales. Los organizadores previos han de actuar como un puente entre los nuevos materiales a aprender y las ideas preexistentes en la mente del estudiante. Los experimentos de Ausubel muestran que, al proveer "puntos de anclaje" en la estructura cognitiva del aprendiz, facilitan el aprendizaje y la retención de nuevos materiales, siendo este efecto positivo aún mayor en el caso de estudiantes con una habilidad verbal relativamente pequeña (los estudiantes más hábiles también se ven beneficiados, pero en menor medida, pues son más capaces de organizar ellos mismos los nuevos materiales). Estos beneficios se verán incrementados si el diseñador formula los organizadores previos en términos con los que el aprendiz esté familiarizado, esto es, empleando conceptos que ya están presentes en su estructura cognitiva.

Cómo se ha comentado, las teorías de Ausubel se aplican fundamentalmente (y casi exclusivamente) a la enseñanza expositiva. Sus principios para esta tarea de presentación, algunos de ellos ya lugar común en el mundo de la docencia, incluyen:

a) Las ideas más generales deberían ser presentadas al comienzo de la lección.
b) La instrucción debería integrar los nuevos materiales con información que haya sido previamente presentada o aprendida.
c) Los instructores deberían emplear organizadores previos al enseñar un nuevo concepto.
d) Los instructores deberían usar multitud de ejemplos, concentrándose en las similitudes y en las diferencias.
e) Lo que el estudiante ya sabe es el factor más importante de cara al aprendizaje posterior.